Während der vielen Jahre meiner Tätigkeit in der Lehrerbildung und Lehrerfortbildung habe ich zunehmend deutlicher konstatieren müssen: In dem Gesamtumfang dessen, was die Studierenden lernen, ist der Anteil, welcher sie auf die erwähnte schwierige Sachlage vorbereitet, eindeutig viel zu gering. Nur allzu häufig zeigte sich mir, wie unsicher und hilflos junge Lehrer und Lehrerinnen vor der Klasse stehen. Schließlich erfordert der Umgang mit einer Schulklasse häufig hohe soziale Kompetenz.
Die allgemeinen theoretischen und praktischen Prinzipien der an diesem Institut praktizierten Einführung in soziale Kommunikation sind dargelegt in meinen
Publikationen (siehe die Liste in dieser Homepage).
Die speziell auf die Schule bezogenen Themen erscheinen in der Publikation, welche ich gemeinsam mit einer Grundschullehrerin vorgestellt habe: Monika Meißner, Ernst Andreas Stadter, Kinder lernen leben. Beziehungslernen in der Grundschule, München 1996. Das Buch ist momentan leider vergriffen und muss über Bibliotheken ausgeliehen werden. Es befasst sich zwar mit der Grundschule, aber die Prinzipien können in entsprechend abgewandelter Form auf andere Altersstufen angewendet werden.
Was die Publikation für die Thematik der Lehrerfortbildung einschlägig erscheinen lässt, ist die Tatsache, dass sie ausdrücklich die Lehrerfortbildung mit einbezieht. Das ist der Grund dafür, dass ich ausführlicher darauf eingehe.
Jeden Donnerstag Vormittag kam ich über viele Jahre hinweg mit einer Studentengruppe der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe in die Klasse der genannten Lehrerin an der Hebel-Schule in Karlsruhe. Mich hat die Arbeitsweise der hervorragenden Pädagogin von Anfang an überzeugt, und ich schätzte mich glücklich, ihren Unterricht mitverfolgen zu können.
Für Monika Meißner bildet die Einübung in die soziale Kommunikation vom ersten Schultag an ein zentrales Thema. An ihr beobachtete ich die Meisterleistung, selbst unter den schwierigen Bedingungen der gegenwärtigen Schulwirklichkeit eine einzigartig “funktionierende“ Klasse heranzubilden. In der zitierten Publikation beschreibt die Lehrerin zahlreiche Aktivitäten, welche die Grundlage für das Erreichen eines so hohen Zieles sind: Beispiele für den Umgang mit Konflikten in der Klasse, für den Umgang mit Aggression, für gewaltfreie Kommunikation, für Erziehung zur Kooperation und Höflichkeit. Sie widerlegt schlüssig jenes weit verbreitete, von Angst getragene Argument, das etwa so lautet: Wenn man derart viel Zeit und Kraft auf Sozialerziehung verwende, sei es unmöglich, den vorgeschriebenen Stoff zu vermitteln und den Forderungen des Lehrplans gerecht zu werden.
In Wirklichkeit ist das Gegenteil der Fall. Monika Meißners Arbeitsform entspricht exakt einem Hauptgrundsatz gegenwärtiger Gruppenpsychologie: Nur in einem guten und entspannten Klima sind optimale Leistungen zu erzielen. Daher das Prinzip: „Störungen haben den Vorrang“ (Ruth Cohn). Sie müssen erst bearbeitet und bereinigt werden, bevor eine Gruppe wirklich kreativ arbeiten kann.
Die besondere Leistungsfähigkeit der Klasse Monika Meißners drückte sich nicht nur darin aus, dass der Leistungsstand durchaus über dem Durchschnitt lag, sondern auch darin, dass die Klasse bei allen Preisausschreiben, den regionalen und den überregionalen, einen Preis erzielte. Alles das habe ich mit eigenen Augen miterlebt. Welch brillanter Beweis für die erstrangige Bedeutung der sozialen Kommunikation in der Klasse!
Der Lebensstil der Klasse war geprägt von der selbstverständlichen Bemühung um die Verwirklichung der demokratischen Grundprinzipien, nämlich gegenseitige Achtung und Respekt vor allem Leben.
Forschungsarbeit
Da mich der Stil der Lehrerin von Tag zu Tag mehr überzeugte, regte ich ein gemeinsames Forschungsprojekt an. Bei diesem wurde ein ganzer Grundschulkurs von der ersten bis zur vierten Klasse durch das Videoteam der Pädagogischen Hochschule gefilmt. So entstand die eindrucksvolle Dokumentation eines beispielhaften pädagogischen Stils. Bei dieser Dokumentation handelt es sich um jene Klasse, in welcher eine Studentengruppe anwesend war und ihr wöchentliches Tagespraktikum absolvierte.
Das Forschungsprojekt wollte folgenden Fragen nachgehen.
- Welche Möglichkeiten gibt es, neben der Wissensvermittlung das Kind auch in soziale Kommunikation einzuüben?
- Welche Methoden sind zu erarbeiten, durch die Dozent und Lehrerin in der Form gemeinsamer Seminare die Ergebnisse der Forschung den Studierenden der Pädagogik und den Lehrern zugänglich machen können?
- Lässt sich im Rahmen eines solchen Seminars auch dem in der Praxis stehenden Lehrer, sozusagen durch eine Art Supervision, Hilfestellung angesichts der vielfältigen Schwierigkeiten der heutigen Situation geben?
Seminare
Aus dem Forschungsprojekt ergab sich eine intensive Zusammenarbeit zwischen der Lehrerin und mir an der Pädagogischen Hochschule selbst. Wir führten viele Jahre Seminare durch mit dem Thema „Das schwierige Kind in der Grundschule - für Lehrer geöffnet“. Eine wesentliche Grundlage dieser Seminare bildete die Analyse der Videoaufzeichnungen aus dem besagten Grundschulkurs. Aus ihnen ergaben sich reiches Anschauungsmaterial und viele Anhaltspunkte für die spezielle Fragestellung „soziale Kommunikation“ in der Schule. Ich nehme auf diese Seminare Bezug, weil hier die direkte Verbindung zur Lehrerfortbildung bereits eine reale Gestalt angenommen hat.
Die aus der Praxis kommenden Lehrer konnten in den Seminaren ihre Schwierigkeiten einbringen und bearbeiten. Die vorgebrachten Probleme wurden thematisiert und analysiert. Das Seminar erarbeitete zusammen mit der Lehrerin oder dem Lehrer Lösungsvorschläge sowie längerfristige Strategien. Sodann verfolgte es über einen entsprechenden Zeitraum, wie die Lehrerin oder der Lehrer sie in die Tat umsetzten. In der Regel mussten sie immer wieder modifiziert und der jeweiligen Entwicklung angepasst werden.
Es ging also um die Gelegenheit zur Supervision für die in der Praxis stehende Lehrperson, die es ihr ermöglichte, mit Unterstützung des Seminars die anstehenden Aufgaben in die Hand zu nehmen.
Wegen der hohen Aktualität dieses Themas für unsere gegenwärtige Thematik „Lehrerfortbildung“ greife ich auf ein Beispiel in der oben genannten Publikation (S.245-250) zurück und gebe es wieder, um das Gesagte zu veranschaulichen
Beispiel für Supervision:
Max und seine Lehrerin
Eine erfahrene Grundschullehrerin kam über mehrere Semester in unsere Seminarveranstaltung „Das schwierige Kind in der Grundschule – für Lehrer geöffnet“.
Während dieser Zeit berichtete sie immer wieder über die Schwierigkeiten, die sie mit Max, einem Schüler ihrer dritten Klasse, hatte. Diese Schwierigkeiten wurden im Seminar eingehend besprochen. Im Mittelpunkt des Interesses stand die Lehrerin-Schüler-Interaktion. Zunächst ging es darum, das Verhalten von Max zu verstehen. Sodann wurden gemeinsam Anregungen für die Lehrerin erarbeitet, die helfen sollten, mit Max zurechtzukommen.
In den jeweils folgenden Seminarsitzungen ging es darum, die Wirkung zu überprüfen und die Strategie gegebenenfalls zu modifizieren. Jedenfalls verfolgte das Seminar die Entwicklung mit großem Interesse über einen längeren Zeitraum.
Am Rande sei bemerkt, dass der Mut der genannten Lehrerin bewundernswert ist, weil sie die große Ausnahme darstellt. Bedauerlicherweise herrscht in der Lehrerschaft vielerorts das äußerst verhängnisvolle ungeschriebene Gesetz, welches offensichtlich verbietet, über die eigenen Schwierigkeiten im Unterricht zu sprechen.
Ich schildere die Arbeit im Seminar in chronologischer Abfolge.
Sommersemester 1983
Frau R. erzählt erstmals von den außerordentlichen Problemen, die ihr Max, der neu in ihre dritte Klasse gekommen war, macht. Max verhält sich extrem aggressiv beziehungsweise destruktiv. Der Schüler leidet übrigens an einem sozial überaus belastenden Stigma: Er stottert. Die Situation ist schließlich auch deswegen besonders erschwert, weil seine Eltern eine sehr negative Einstellung zur Schule an den Tag legen, abwertend über die Lehrer reden und sie herunter machen.
Als positiv erweist sich demgegenüber die Tatsache, dass es der Lehrerin gelang, eine gute Beziehung zu dem Kind herzustellen.
Wintersemester 1983/84
22. November 1983
Die Entwicklung ist an einen Tiefpunkt gelangt. Max gebärdet sich laut und stört fortwährend. Er gibt sich als der Größte und Stärkste, haut andere Kinder und macht sie nieder. Kein Versuch, ihn anzusprechen, hat Erfolg.
Die Lehrerin reagiert schließlich mit körperlichen Symptomen. Ihr sei oft „spei-übel“, sie meint, Max nicht mehr ansehen zu können.
Doch es gibt auch wichtige Signale, die auf ganz anderes hindeuten, also dem geschilderten Eindruck zuwiderlaufen. Max bekundet ein auffallendes Interesse an seiner Lehrerin. Ständig beobachtet er sie mit größter Aufmerksamkeit. Außerdem war es gelungen, einen schwierigen Konflikt überraschend gut zu lösen. Max hat zuhause, wahrscheinlich um seinen Eltern zu gefallen, unwahre Äußerungen über seine Lehrerin gemacht, widerruft diese Äußerungen jedoch vor der gesamten Klasse. Das bedeute jedenfalls eine enorme Leistung für ihn und muss als höchst positiv gewertet werden.
Trotzdem ist die Lehrerin in der fraglichen Seminarsitzung total mutlos. Massive Selbstzweifel kommen in ihr hoch. Sollte das Engagement umsonst gewesen sein, der ganze Einsatz nichts gebracht haben?
In dieser Sitzung am 22. November erzählt die resignierte Lehrerin schließlich, die Kinder hätten von ihr Porträts gemalt, und sie breitet die Zeichnungen vor dem versammelten Seminar aus.
Ich veranlasse die Anwesenden, ihre Aufmerksamkeit insbesondere auf das von Max gemalte „Porträt“ der Lehrerin zu lenken und seine Zeichnungen mit den anderen Zeichnungen zu vergleichen. Das von Max gestaltete „Porträt“` stellt eine anmutige Frauengestalt vor, die in warmen und freundlichen Farben gemalt ist. Ja, sie erscheint geradezu als ein engelhaftes Wesen, kurz: ein Art Fee.
Der ungewöhnliche Charakter der Zeichnung fällt aus dem Rahmen der übrigen Bilder. Nach dieser Feststellung gebe ich die Anregung, die Schlussfolgerungen zu ziehen. Welche Aussage macht Max mit seinem Bild über die augenblickliche Schüler-Lehrerin-Beziehung?
Nicht nur die Lehrerin, auch die Studierenden sind völlig überrascht. Offensichtlich sieht und erlebt Max seine Lehrerin ganz anders, als das im Vordergrund seines Verhaltens zum Ausdruck kommt. Aus dem Bild spricht Wertschätzung, Hochachtung, Bewunderung, Hingezogensein. Man gewinnt den Eindruck, als verkörperte die Lehrerin für ihn geradezu ein Ideal.
Schon im Zusammenhang mit der Besprechung des aggressiven Verhaltens begegnete uns der zentrale soziale Schutzmechanismus der Tarnung. Das Individuum tarnt sich durch den gegenteiligen Vordergrund oft in der Form, dass es Terror gemacht. Nichtsdestoweniger gilt in der Regel der schon erwähnte Satz: Je aversiver der Vordergrund, umso größer die Not dahinter. Es wurde auch bereits erwähnt, dass es eine geradezu übermenschliche Leistung darstellt, dem Bluffeffekt der Tarnung zu widerstehen. Fällt man jedoch darauf herein, läuft man Gefahr, in die destruktive Wechselwirkungsmechanik jenes Hickhacks zu geraten, das durch die destruktive Fassade induziert wird. Durchbricht man sie, eröffnet sich die Chance, aus dem Teufelskreis herauszutreten.
So auch in unserem Fall. Die Bildbetrachtung ermöglicht den Blick hinter die Fassade. Das ist der entscheidende Schritt. Der Lehrerin wird plötzlich wieder bewusst, dass Max im Grunde eine starke Beziehung zu ihr hat, dass sie sehr wichtig für ihn ist, dass er sich von ihr verstanden und mit seinen Schwierigkeiten aufgefangen fühlt. Das alles war durch die negativen Erfahrungen überblendet, ist ihr aber jetzt erneut präsent.
So schöpft sie Mut, gewinnt ihr Selbstvertrauen zurück, sieht ihr Engagement gerechtfertigt. Der alte Optimismus stellt sich ein.
Wenn tatsächlich, wie schon erwähnt wurde, wir Menschen auf Gefühle und Einstellungen unserer Mitwelt reagieren, dann müsste das auch hier entsprechend zutreffen. Wäre die Lehrerin in ihrer Resignation stecken geblieben, hätte sie nicht im Seminar oder auf eine andere Weise ihre frühere Standfestigkeit zurück gewonnen, dann hätte sie durch ihre Ausstrahlung Max die Botschaft gegeben: „Ich gebe dich auf, mit dir ist nichts zu machen, aus dir wird nichts!“ Die Wirkung dieser Haltung kann man sich ausmalen.
Anders jetzt, nachdem die Lehrerin ihr Vertrauen zu Max wieder gefunden hat.
Auch in der Kommunikation der Erwachsenen hat Bosheit unter Umständen die Funktion eines Beziehungstests. Wenn wir uns hässlich dem anderen gegenüber verhalten, kann das die Frage beinhalten und bedeuten: Wie stark, d. h. wie belastbar ist deine Beziehung zu mir? Darf ich mich dir zumuten, so wie ich bin? Wie groß ist dein Glaube an mich, oder überwiegt vielleicht dein Misstrauen?
Dieser Interaktionstypus stellt vielleicht eine der wesentlichen Herausforderungen der zwischenmenschlichen Kommunikation dar.
Auf unserem Fall bezogen: Sollte die Lehrerin dem Bluff widerstehen und den Beziehungstest bestehen, müsste das eine positive Wechselwirkung einleiten.
Das war die Voraussage.
28. November 1993
So kam es.
Die Lehrerin berichtet von der unerwarteten Veränderung. Max beobachtet nach wie vor seine Lehrerin mit einer Aufmerksamkeit, wie kein anderes Kind das tut, registriert jede ihrer Bewegungen. Er strengt sich mächtig an, ist besonders eifrig im Malen. Ständig bemüht er sich um Kontakt: „Frau R., schauen Sie …!“ Immer wieder stellt er die Frage: „Ich kann jetzt doch ruhig sein?“
13. Dezember 1993
Die Lehrerin traute ihren Augen nicht, will es nicht glauben: Max zeigt intensive Mitarbeit.
Es gibt eindeutige Kriterien der Veränderung. Hatte er Aufträge früher konstant abgelehnt, so verhält er sich jetzt zum ersten Mal kooperativ, kann auf Bitten eingehen. Zum ersten Mal bringt er 5 DM in die Klassenkasse mit.
Gewiss wird man bei realistischer Einschätzung der Sachlage mit Rückschlägen rechnen müssen. Aber das ist nicht entscheidend, ist eher natürlich. Entscheidend ist, dass überhaupt neue Kategorien des Verhaltens auftreten, die man dann allmählich durch Belohnung und Zuwendung stabilisieren kann.
31. Januar 1994
Frau R. berichtet, es sei ihr unmöglich gewesen, die letzten Wochen am Seminar teil zu nehmen. Sie bringt zum Ausdruck, wie sehr ihr dieses Forum fehle, um sich über ihre Situation in der Klasse auszutauschen und durch die Seminargespräche immer wieder Klarheit und Aufwind zu bekommen.
Max nimmt weiterhin eine erfreuliche Entwicklung. Was den Kontakt zu Lehrerin angeht, kann er nicht genug bekommen. Auf der anderen Seite ist es ihm anscheinend unmöglich, diese Abhängigkeit direkt zu zeigen. Die Lehrerin erzählt von einem Ausflug, bei dem Max nicht von ihrer Seite wich. Er habe sich schimpfend geäußert, habe raisoniert und gemeint, „dieser Scheißausflug!“, der sei viel zu kurz ; andere Klassen wären viel länger unterwegs gewesen ; das sei doch gar kein richtiger Ausflug!
Die Tonart hat sich unverkennbar geändert, die Qualität der Tarnung ist eine andere. Das „Sprachspiel“ (Wittgenstein) des Schimpfens kann unschwer verstanden werden. Max bringt seine Gefühle negativ, also verschlüsselt, zum Ausdruck. Aber man weiß, was gemeint ist.
Schließlich fällt der Lehrerin auf , wie sich Max - das vierte Grundschuljahr geht seinem Ende entgegen - mit dem Gedanken der Trennung befasst, der ihm offenbar schwer zu schaffen macht. Auch das lässt er lediglich indirekt, per Schimpfen, heraus. Es kommen von ihm beiläufige Fragen, wie lange die Schule noch dauere. Als die Lehrerin antwortet, noch so und so lang, quittiert er das mit einem „Gott sei Dank!“ Zuhause jedoch verrät er, wie schlimm das bevorstehende Ende der Klasse für ihn ist.
Er möchte - so die Aussage der Eltern - der Lehrerin zum Abschied einen Blumenstrauß bringen, schafft es aber schließlich doch nicht, sich in dieser klaren Form zu seinem Gefühl zu bekennen. Man wird kaum fehl gehen, wenn man es so deutet, dass er die Trennung schlichtweg nicht verkraftet.
Ich habe die Entwicklung über einen relativ langen Zeitraum gleichsam in der Weise des Zeitraffers zusammengefasst und nur die wichtigsten Punkte geschildert. Dadurch kommt die Dramatik der Ereignisse nicht mehr so unmittelbar zum Ausdruck. Es tritt in den Hintergrund, wie das Seminar die Schwankungen nach oben und unten miterlebt: wie also der Bericht der Lehrerin über das negativistische Verhalten von Max Ratlosigkeit hervorruft, wie man sich gemeinsam um Einsicht und Veränderung bemüht, dann gespannt darauf wartet, was die Lehrerin bei der nächsten Sitzung berichten würde, wie man sich über den Erfolg freut.“
